2020 年全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会发布《关于公布全国诊改试点院校诊改复核结论（第二批）的通知》。在为期 3 年的试点工作中，全国累计 25 所诊改院校通过了诊改复核，诊改结论为有效。新一轮的启动和开展教学质量诊断和改进工作，实施常态化的自我诊改，围绕“学校、专业、课程、教师、学生”这五个层面建立以提升课程质量和教学效果的质量 保证机制在全国职业高等院校正在如火如荼的进行。课程作为内部质量保证体系中的重要支点，是学校提高人才培养质量的重要支点，是教师开展教学活动的重要载体，是学生掌握知识技能的重要来源。目前针对课程层面的诊改研究成果尚未形成典型的案例。新时期职业教育建设与发展中，如何运行新的质量管理观念，推动职业院校外延式粗放型发展转向内涵式集约型发展，构筑 教育教学质量保证的长效机制，已经成为目前职业教育改革的重要内容之一。特别是在兼备职业性、标准性、规范性的现代职业教育领域，以提升人才培养质量的课程诊改对策研究已经迫在眉睫。
一、存在的问题
高等职业教育的课程内部质量保证体系是以学校为主体，通过教务处、质管办、督导（学）办、院（部）管理部门、教师、学生、家长对课程建设效果和课堂教学过程实施诊改。配合外部保障活动建立起来的组织和程序系统，“以内为主，以外促内，内外兼修”，共同实现对职业教育质量的保障功能。调研多家诊改试点院校后发现，目前高等职业教育课程质量保证体系建设 存在系统性不够、常态性不足、动态性不强等问题，具体表现在以下几个方面：
（一）课程内部质量保证体系建设系统性不够
1. 课程诊改的内部质量保证体系尚未建立完整和完善
诊断与改进工作是一项全新工作，高职学校对“五横五纵一平台”诊改基本框架比较熟悉，但具体到课程层面，要建立哪些机制保证课程发挥精准育人功能还没有明确认识，缺少可参照的标准和流程。课程诊改理论缺乏总结，在课程诊改实施层面容易受到主观意识影响，这使得教育教学质量保证体系建设相关经验的保存与推广比较困难，形成课程诊改理论滞后于实践的局面。8 字形质量改进螺旋由静态和动态两个螺旋叠加而成，见图 1 所示，静螺旋是一个完整的工作流程：目标 - 标准 - 计划 - 组织 - 实施 - 诊断 - 激励 - 学习 - 创新 - 改进。主体因诊断、激励产生学习动力，引发知识创新，形成自“目标”开始的、比较全面和深刻的改进方案。动螺旋是在质量生成过程中，根据实时监测到的数据，及时发出预警和即时跟进调控、改进的过程，一般不涉及目标、标准的调整。两个螺旋组成一个有机整体，相辅相成、互联互动、缺一不可 [2]。众多院校只停留在“8 字形质量改进螺旋”内控工作的理论层面，实施课程诊改过程中在遇到问题、分析问题、提出对策时容易脱离学校和专业层面的整体决策部署，课程实践无法适应教学改革新要求。
2. 课程诊改的实施步骤不清晰
课程诊改离不开课程开发、课程实施、课后反馈三个核心阶段，结合“8 字螺旋”持续改进理论，打造“目标链、标准链”已经成为共识。但具体实施课程诊改时，不清楚课程诊改有哪几个环节？每个环节做什么？每个环节做到什么程度？这在已通过阶段性验收的25 所高职学校中还没有定论，众多高等职业院校没有已固化和可借鉴的课程诊改实施步骤、流程、标准，这影响了课程诊改工作的进度和规范性。
3. 课程诊改制度和标准保障不完善
课程诊改是新生事物，虽然教育部、省教育厅和地方诊断与改进工作指导委员会等发布了众多指导性的文件和通知，但仍然缺失落地性、实践性、指导性的工作机制和制度保障，指导实践的政策文件、质量评价标准不够明确，课程诊改实践中缺乏统一的、规范的、客观的质量和评价标准。负责诊断和改进工作的部门在高职院校中各不相同，有的学校依托教务处，有的学校依托督导办，还有的学校依托科研处，诊改工作的制度和标准在制定初期的立足点具有很强的主观性，单一部门在诊改统筹工作中发挥的作用是有限的，容易对诊改制度和标准带来方向性的错误。
（二）课程内部质量保证体系建设常态性不足
1. 课程质量保证的主体意识有缺失
课程诊改是一项系统工程，实施课程诊改具有时效性和持续性。针对存在问题、诊改因子、改进措施、诊改成效进行动态监管，需要教师花费时间监控课程建设质量和课堂教学效果，将不可避免的占用教师的时间和精力。另一方面，教师对课程诊改的工作目的、工作流程、诊改意义的认识不清楚，存在主观臆断诊改的随意性。面对课程诊改的全过程，教师在思想上有疲于应付、流于形式的现象，主体意识有缺失。大量课程负责人疏忽了企业专家、同行专家的参与度和贡献度。
2. 课程评价过程中多元质量评价主体不健全
监控和评价主体不确定、不全面，课程诊改的主管机构和负责人各不相同，教务处、督导办、质管办、诊改指导委员会、二级学院、专业带头人、学生、企业专家、课程负责人都对课程诊改有相关的指导和监督职能，有的疏于监控，有的很少涉及。特别是以企业用人满意度、同行评教、学生获得感为前提的第三方评价主体严重缺失，多元质量评价主体缺乏规范和权威性的评价。
（三）课程内部质量保证体系建设动态性不强
1. 课程诊改“8 字形质量改进螺旋”落实有误
课程诊改不是一次性完成的工作，把课程诊改当成项目来完成，突击完成阶段性任务，碎片化的诊断与改进过程只为满足评估工作，应付省级以上的诊改复核，诊改与日常教学管理脱节，诊改过程缺乏持续调整的动态管理机制。
2. 课程诊改平台功能有待加强
课程诊改平台无法智能化实时采集、监控、分析诊改数据。当前高职学校建立的课程诊改平台缺乏创新功能，是把课程的文本材料复制到网络上，智能化采集和分析处理功能严重缺失，课程诊改数据碎片化，数据中心功能尚未发挥决策作用。智能化评估课程质量过程出现信息反馈阻塞，缺乏及时的、快速的、有效的、可持续跟踪的解决措施，预警功能只停留在课程诊改方案里，解决方案明显滞后并缺乏持续跟踪的能力。
二、解决思路和策略
课程层面的诊改不是孤立的和暂时的，它离不开五横五纵的统领，离不开全员、全方位、全过程的参与，离不开智能化、网络化信息平台的搭建。课程诊改首先要梳理课程现有基础，要以目标链和标准链建设为逻辑起点，建立课程质量改进“8”字螺旋，厘清各项工作的诊改流程和关键步骤，构建自主诊断与改进工作机制，建立课程质量和教学效果的自我保障体系。课程诊 改过程以提高课程教学质量为目标，建立课程教学诊改评价指标体系，客观评价课程教学质量，针对课程教学存在的问题，提出改进建议。建立以提升课程质量和教学效果的“8”字螺旋内控双循环系统，促使教师注重课程的实施和过程监控，全面提高学生的职业能力。
1. 更新理念，统一思想。围绕专业基础课、专业核心课、文化素养课、专业拓展课四类课程开展专题培训，组建校院二级课程诊断与改革指导委员会，面向课程负责人和核心成员进行重点培训，面向对教研室主任和专业带头人进行专题培训，面向全校教职工进行普适培训。编制诊改学习手册，开发诊改学习 APP，关注国家诊改工作指导委员会公众号，开展定期问卷调研。统 一教学诊断与改进工作思想和理念，强化自主诊改意识和认知，明确课程诊改的目标和任务，规范诊改工作流程和步骤。
2. 完善体系，健全保障。依据教育部和国家诊改与改进指导委员会的工作要求和整体部署，按照“五横五纵一平台”的建设思想，从学校、专业、课程、教师、学生等横向五个方面，从决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务、监督控制等纵向五个系统，基于企业典型工作岗位的真实需求，以培养高技术技能型人才为目标，设计并搭建教学内部质量保证体系，建立学校和二级院部组成的组织体系，形成以学生为主体建立课程内部质量保证体系和以成果为导向的课程诊断与改进机制。
3. 打造两链，精准诊改。教学文件是保证体系运行的依据，这个环节重点对教学思想、教学目标和教学文件进行设定与管理。遵循职业教育教学规律，准确定位专业人才培养目标的职业岗位群。专业人才培养目标与职业岗位对接；教学内容与职业标准对接；职业氛围与实践教学环境对接 。围绕目标链和标准链，学校组织制定学校课程建设总体规划，二级学院制定部门课程及 资源建设总体规划，各专业制定课程及资源建设规划，课程负责人制定课程及资源建设子规划，课程建设任务自上而下逐层分解，形成统一、规范的目标链。完善制度、模式、标准，规范任务流程，明确工作步骤，确立数据采集的方式和标志性节点，形成制度汇编和标准汇编。
4. 先行先试，持续推进。以教研室为单位，组织课程负责人及团队成员，以成果导向和目标导向为原则，采用 SMART 分析法确定课程建设年度目标，通过现代信息技术手段动态采集课程建设完成度，分析目标达成度。对课程诊改环节和最终知识产品信息进行搜索、反馈、分析，达成标准链要求与预设目标链进行对比，将变差值转化为新的输入量作用于新一轮的课程诊改过程，从而使课程符合目标要求。学校总体教育教学活动一般以一年或一学期为一个周期，都有开始、过程和结束环节，把每一个教学单元、每一节课都看成一个小的周期，都有开始、过程和结束环节，精细化分课程建设任务，完善教学内容。定期召开课程研讨和推进会，交流课程诊改中出现的重点和难点。学校课程诊断与改进委员会利用现代信息技术选取课程诊断因子表，对课前、课中、课后三维维度进行指导和监督。课程团队不断优化课程体系，根据人才培养方案和课程改革方案，开发对应典型工作岗位的微课教学资源，开发一批满足在线开放课程网络环境下的网络课程，满足企业用人需求，组建课程教学资源库并不断更新优化教学资源。
5. 优化平台，动态监督。开发课程网络教学系统，实现教学活动和教学管理的文件化、程序化和标准化。整合学校各类业务系统，打破信息孤岛，实现动态监测、预测预警、智能推送、统计分析功能。建立“学校 - 二级学院 - 专业带头人”三级数据驾驶舱，开发课程雷达图和仪表盘。满足学院课程建设总体和单一子课程的动态展现，针对每门课程的诊断点和课程诊改达成度生成课程诊改报告。建立由学校、二级学院、专业带头人组成的双循环督导体系，吸纳有高级职称和较丰富经验的职教教师组成内循环质量保证体系。建立“学校 - 企业专家 - 高级工程师”三级质量监督体系，吸纳有岗位工作经验丰富的企业教师组成外循环质量保证体系。
6. 加强激励，完善考核。建立健全高等职业院校课程诊断与改进长效机制，要立足与学校，重点集中到强化教学环节，提高教育质量上来，建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保证体系。课程诊改实施长效激励机制，对完成年度达成目标值的课程负责人和团队成员在职称晋级、年度奖金、继续教育、委托培养、短期进修等方面给与奖励，对于未达成的教师给与处罚。教学效果是教育教学活动质量的集中体现，在校生学习质量的评价是教学质量的形成性、周期性评价。对于课程诊断与改进工作而言，利用信息化数据平台，可以在诊断方面实现目标诊断与过程诊断对应统一；在评价与监督方面，引入不仅限于学生评价和社会监督的第三方评价机制，运用学生反馈、同行测评、专家点评等方法，以学生反馈为核心，同行测评为补充，专家点评为辅助的智能化课程评教体系；在改进方面，根据行业、企业及学生发展的客观需要，以培养高技术技能型人才为目标，根据职业典型工作岗位人才规格动态调整教学内容，坚持课程质量和教育效果持续改进提升，实现课程画像，明确课程建设现状支撑学生职业发展的贡献度，建立智能化年度和月度课程质量报告和自评报告，定期向社会公开，自觉接受社会监督等。
三、结束语
课程的诊断和改进工作是一个“实施、检测、预警、改进”循环过程，“持续改进、螺旋上升”是课程诊改的核心要义。课程内部质量保证体系的建立有利于调动学生的主动性和创造性，有利于激发教师的主动性和创造性，有利于提高课程建设的质量和效果，有利于满足企业真实需求，更有利于高等职业院校明确自身建设的定位和发展方向。课程是高等职业院校知识传递的 重要载体，是影响人才培养质量的关键环节。建立和完善课程自我诊断与改进工作体系，开展常态化的课程诊断与改进工作，提高课程建设质量，保证课程教学效果，适应新时期人才培养的战略需要，离不开多主体共同努力。建立功能完备的智能化课程诊断与改进体系是以诊断、监测、预警为手段，建立常态化自我诊断机制、末位淘汰机制、绩效激励机制为保障，适应新时期职业教育发展的新要求新规范，以持续改进和提高为最终目标，形成以预防为主、持续改进的常态化自我内部质量保障闭环，不断调整教学计划、课程设置、课程内容、教学安排等要素，围绕课程的内涵建设，推动人才培养质量逐步提高。
基于内部质量保证体系的高等职业院校课程建设质量的诊断与改进工作目前仍然没有统一的标准和方法。因此，课程诊改脱离专业实践教学，教学资源条件监控力度不够，课程质量的评价关键要素不明确等现象仍有发生，确定课程诊改要素是提升课程建设质量的前提。在教学管理实践中引入动态管理理念，注入动态管理机制，保证学校教学管理与教学改革相适应，强调教学过程和教学管理活动的规范化、标准化，注重对教学活动的全过程管理，这将是作者下一阶段的重点研究方向。
